【摘 要】游记类语篇是英语记叙文中常见的一种语篇，但其在文本的写作技巧、角度、表达方式以及蕴含的教学和课程价值等方面均有别于其他普通的记叙文。文章针对目前初中英语游记类语篇阅读教学存在的主要问题，并结合具体的教学课例，尝试提出此类语篇阅读教学的策略以及在教学实施中应注意的要点。
【关键词】独白类语篇；
游记类语篇；
阅读教学
一、引言
接触和学习不同类型的语篇，熟悉生活中常见的语篇形式，把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式，不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行有效的表达和交流［1］17。笼统地看，语篇有两大类，即独白类语篇和会话类语篇［2］。其中，游记类语篇属于独白类语篇，旨在向读者介绍某个地区的人文景观、历史习俗及风土人情等，能够开阔学生视野，有助于学生了解异域文化，增强文化意识，发展跨文化交际能力。针对游记类语篇特有的功能和特点进行教学，能够更好地发挥其文本的教学价值，落实学生学科核心素养。
二、目前初中英语游记类语篇教学存在的问题
1.缺乏语篇类型意识，文本特征认识不明晰
在阅读教学中，很多教师的语篇意识不强，欠缺分辨语篇类型的能力，面对不同类型的语篇只能按照单一的“略读—寻读—讨论”教学模式，程序化教学严重。在游记类语篇教学中，部分教师忽视游记类语篇的特征，未能抓住游记类语篇与其他文体在体裁和题材上的区别。很多教师只是将其视为普通的记叙文体，设置单一的诸如“When、Where、What”等注重文本静态信息提取的“Wh-”问题或者判断正误题。
每一种文体都有其特征。这种文体特征是由文本特殊的内容语境、语言逻辑、结构形式等决定的。文本的内在限定影响教学解读的重点与教学行为的边界［3］。忽视文本的文体特征不利于教师把握文本的要点和特征，导致教学缺乏针对性和实效性。
2.忽视篇章模式，對文本架构的认知受制约
任何语篇都是按照特定的结构建构的，忽视语篇特定的组织架构会导致教师的教学和学生对语篇的理解出现偏颇。同时，学生对文本信息的认知也会模糊。篇章模式由篇章类型决定［4］。游记类语篇一般属于叙事模式（narrative pattern），这种叙事模式具有多种写作手法，既有叙述，又有抒情，还夹杂着议论，一般遵循“行踪—景象—情感”的模式，作者可以定点观察景象，也可以移步换景进行描写。部分教师在教学此类语篇时，过于注重碎片化信息的提取，缺乏对文本篇章模式的关注，导致学生对文本架构的认知是零星和碎片化的，未能形成对文本整体的感知和理解。
3.主题意义把握不当，文本意蕴探究浅层化
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，“主题为语言学习提供主题范围或主题语境。学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效”［1］14。确定文本主题并引导学生探究主题蕴含的意义是阅读教学的核心工作，主题把握不准确或主题意义探究偏颇会导致文本意义的理解偏离方向，也会影响学生对文本教学意义和课程价值的领悟和掌握。
然而，有些教师片面地认为游记类语篇就是作者单纯叙述某次某地的旅游记事。实际上，游记类语篇不仅仅是文本表层的记事，还蕴含作者显性或隐性的情感表达以及深层次的写作目的和意图等。教师要在阅读教学中引导学生重点探究此类语篇主题所蕴含的丰富意义。
4.缺乏教学主线，结构化知识建构能力欠缺
很多教师在游记类语篇的教学中只是逐段引导学生关注和提取相关诸如时间、地点、见闻等事实性信息，讲解其中的重点语言知识。这样会造成学生对此类文本的认知仅仅停留在浅层、碎片化的认知和理解水平，导致学生对课文的理解仅停留在一些显性、前后缺乏关联的课文信息点或知识点层面，未能建构系统、有条理的认知网络，进而对语篇的理解不完整。教师的教学缺乏前后连贯的教学主线，会导致学生只关注一些零碎的信息点，不利于他们对文本的全面理解。
三、初中英语游记类阅读语篇的教学策略
以译林版英语八年级上册Uint 3的“Around the world in a day！”为例，课文主要讲述了来自美国的女孩Linda写给其父母的一封信，在信中她详细介绍了与其他学生游玩世界公园的经过。笔者结合此课例，阐述英语游记类语篇的教学策略。
（一）注重导语，预测文本内容，激活已有图式
译林版英语教材每单元的阅读文本正文前都有一段介绍文本相关背景的导语。教师可先带领学生阅读文本标题“Around the world in a day！”并以“Is it possible for us to travel around the world in a day？”问题引发全班讨论，借机引出世界公园。然后，带领学生阅读导语，引导学生基于文本标题预测文本内容。接着，利用思维导图以the World Park为核心词，在黑板板书学生预测的内容要点以便学生阅读文本后进行验证。
阅读文本前，教师引导学生依据文本标题、图片或图表等预测文本内容，不仅有利于激发学生的阅读兴趣，还能激活学生已有的背景知识为后续阅读做好话题准备。进行文本信息预测是切入话题最直接的方式［5］。游记类语篇一般都会配有与旅游地点相关的插图，教师可以鼓励学生结合标题和图片预测文本内容，培养学生的想象力。
（二）初读文本，了解语篇结构特征，明晰文本大意
学生在初读文本并验证自己的猜测后，完成文本及段落主旨大意的词义概括练习。然后，教师向学生出示关于文本结构的选项（例如总分总、分总分、总分、分分总等），以帮助学生感知此类语篇的文体结构特征。同时，引导学生思考游记类记叙文和以往写人或记事类记叙文的差异。学生经过对比后会发现，游记类文章在写作内容上以写景为主，在表达方式上既有景物描写，又有见闻叙述，同时还有作者的议论。这和以往单纯的写人或记事类记叙文有很多不同。此项读后活动旨在进一步引导学生更深入地理解游记类记叙文的组织结构特征以及题材特点。
文本信息提取除了关注文本体裁、文本内容、语言信息，还应该全面构建语篇意识，关注前后段落或事件发展的逻辑关系。教师既要注重引导学生从宏观结构上关注文本总体层次结构，还要注重引导学生关注文本段际间的逻辑关系。引导学生从宏观和微观层面关注文本语篇结构的特点，旨在引导学生在初读游记类语篇时，既要关注文本大意，也要对文本的语篇特征有初步认识。
（三）再读文本，设计游览路线图，形成结构化知识
在引导学生了解文本主旨大意和文本结构特征后，教师可先让学生圈画出文本中表示不同地点的词并将其按照故事情节发展的顺序连接起来，找出作者写作本文的明线：park — the model Eiffel Tower — the model Golden Gate Bridge — the song and dance shows。同时，引导学生关注表达作者情感变化的信息，即文本的暗线，梳理出Linda的情感变化线索：boring — couldn’t wait to get off — excited — amazing。学生在这两条线索的帮助下能够梳理文本的脉络结构，把握文章的主线，形成与游览世界公园相关的结构化知识。
语篇研读的目的之一是围绕主题意义梳理各内容之间的逻辑关系，提炼出特定主题的结构化知识，在碎片化的知识之间建立关联，进而实现对文本主题的深刻理解和准确把握［6］。游记类语篇一般都会暗藏两条主线，一条为明线，一般会以作者旅游地点和时间的转移为线索；
另一条为暗线，诸如作者的情感变化等隐性信息。
英语学习的过程其实就是建构语言知识和文化知识的过程。教师借助这些呈现、转述文本信息、文章脉络以及促使思维可视化的辅助工具，能够有效建构结构化知识［6］。在游记类语篇教学中，教师要引导学生捕捉文本的教学明线和暗线，将文本涉及的关键信息串联起来，这样才利于学生更有效地把握文本内容，梳理文本的脉络走向。学生在两条线索的协助下将相关信息按照一定的维度进行提取、整合并有效关联，形成统领文本的结构化图式。
（四）创设情境，分享旅游体验，提升文化意识
在引导学生梳理文本的脉络线索，形成结构化知识后，为帮助学生更好地感知主人公Linda在游览世界公园过程中的感受，教师还可以设计“游公园”活动。如利用课件创设世界公园的整体背景，让学生绘画景点并配以简单的介绍；
让学生分角色扮演Linda和其他随行学生。学生通过阅读相关的景点介绍会对相关景点有更深入的了解。同时，还能更好地体会主人公Linda真实的情感变化，开阔视野。
在游记类文本教学中，学生虽然也能够通过作者静态信息的描述感知作者的情感变化。但是，如果学生只能解码作者撰写的文字符号，则很难深入理解作者在整个游览过程中的真实感受。为帮助学生更深入体会作者的真实感受，教师可利用道具、图片、音视频等丰富多样的形式创设真实情境。例如，可以引导学生充当“小导游”，丰富阅读体验，内化文本相关内容。
阅读的意义不仅在于增加读者某一话题的信息量，更在于对某一话题进行延伸思考［2］。基于文本主题意义的探究是教师教学的核心内容。要引导学生全面、准确地理解和探究文本主题意义，设计有效、富于层次的教学活动成为实施这一教学目标的重要途径。在读后阶段，教师可以设计如下富有层次的教学活动。
1.利用图表转换文本信息
教师可以设计文本表格，让学生感知文本的主要信息和内容（见表1）。
2.借助问题链探究主题意义
单一的问题只能引发学生对文本某一信息或内容的关注。但众多前后不关联、不具有逻辑性的问题不能有效引导学生对文本主题意义的深入探究和学习。阅读教学中的问题应是前后关联，相辅相成的。具体来说，情境导入问题链，应能引发学生预测；
信息梳理问题链，应能概括主旨大意；
语言辨析问题链，应能聚焦表意语用；
观点态度问题链，应能推测写作意图［7］。针对本课，教师可以设计如下问题。
Q1：What places of interest did Linda visit in the World Park？
Q2：How did Linda describe them？
Q3：Which place of interest may she like best？Why？How do you know？
Q4：If you were there，which place of interest would you like to see most？Why？
在這四个问题的指引下，学生从对文本表层信息的提取，到逐步关注文本的语言形式，再到体会作者遣词造句的写作手法，进而通过语言蕴含的意义揣摩作者的情感态度，最后通过“角色带入”感知文本的主题意义。
3.读后续写，迁移创新
为帮助学生内化、运用所学语言的表达方式，加深对文本主题意义的迁移和运用，教师可以设计读后续写任务。如可以让学生发挥想象，猜想Linda还游览过哪些景点及其感受。学生迁移创新所学的知识，在此过程中不断提升语言运用能力。
四、结语
游记类语篇阅读教学与一般普通叙事类语篇教学也有共同之处，例如都关注文本静态信息的提取、文本结构的分析等，但又存在一些不同之处。教师在此类语篇教学中既要突出该类型语篇的结构特征和语篇篇章模式，创设游记路线图，梳理文本脉络，形成结构化知识。同时，还要关注此类型语篇主题意义的探究。在此基础上，还要设计丰富的体验活动，引导学生在阅读体验中了解阅读的乐趣，提升阅读素养。
参考文献：
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［4］丁维莉，陈维昌，车竞.篇章理论与英语阅读教学［M］.北京：世界图书出版公司，2009.
［5］钱剑英，徐钰，杨新辉，等.英语阅读教学中的信息加工：提取与整合［M］.杭州：浙江大学出版社，2015.
［6］赵连杰.英语结构化知识的建构路径及案例解析［J］.中小学教师培训，2020（5）：63-66.
［7］吕国征.基于问题链的有效创设培养学生思维品质的英语阅读课例研究［J］.基础外语教育，2020（4）：62-67，108.
（责任编辑：周彩珍）
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