梁旭娇
高中语文教育共同体是语文教学现代化中一种势不可挡的必然走向，从语文课堂形态的演变趋势、课堂教学的现实困境以及课程标准要求指向来看，目前高中语文课堂互动模式形式化、表演化，以“语文教师、学生、教材”为主体的传统语文课堂互动模式已经不能满足主体间共同成长的需要。因此，我们应将目光聚焦到高中语文教育共同体主体互动模式的探究上，着力探讨班級主体与个体主体互动模式，以自主、合作、探究为学习范式，依照群体动力理论唤醒语文学习的原生动力。
一、语文教育共同体述要
（一）“共同体”概念辨析
《普通高中语文课程标准》（2017年版）与《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订版）（以下简称《新课标》）都提出了有关“共同体”的概念描述，通过辨析《新课标》里出现的五种“共同体”发现不同“共同体”的概念与作用不尽相同，主要分为共同体主体形态、路径、资源三个方面，并且多从主体形态角度对共同体进行描述。如表1所示。
《新课标》第四章学习任务群二“当代文化参与”中提到“建设各类语文学习共同体”。[1]这里将语文学习共同体等同于学习活动，但二者之间存在本质上的差别，此处主要是对语文学习共同体主体形态进行描述。《新课标》第六章“课程资源的利用与开发”里提到“可创造条件建立中小学、高校和研究机构联合的学习共同体”。[2]此处强调各级各类学校之间资源的共建共享，关注共同体资源要素的整合，增加了学习共同体参与的主体，对主体形态的建设不单局限于某一个学校，而是强调各区域、各机构、各学校、各班级形成资源共建意识，树立动态的资源整合、分享、建设观念，此处的语文学习共同体侧重于对主体、资源要素的建设与完善。
因此，从主体形态角度对学习共同体与学习活动、《新课标》中出现的其他共同体两个方面对“共同体”进行概念辨析尤为重要。
1.学习共同体与学习活动辨析
德国社会学家滕尼斯在1887年《共同体与社会》中首次引入共同体概念。随着全球化、数字化社会的到来，原本基于血缘和地缘关系建立而成的组织与实体的共同体逐渐瓦解，新的意识与精神共同体出现，如经济共同体、教育共同体、命运共同体等。“教育共同体”在新时代不断更新含义与组成要素，在《新课标》中认为学习共同体就是学习活动是不合时宜的。“学习共同体”概念并不仅限于学生主体，还包括了语文教师、家长、研究员、博物馆、图书馆等主体角色，主体在共同体中提供或使用资源，共同体开发路径搭建学习平台，共同为实现共同愿景努力。在“共同体”的环境下，所有个体都是参与主体，主体不是由一个一个人累加组成，而是有多重形式的个体、社团、机构等主体形态，主体在共同体当中享有平等交流、资源共享以及共同成长的权利。
文学社、新闻社、读书会等学习活动，旨在通过开展系列活动，帮助学生拓展视野、宏观思维、知识交流、提升生活组织起来的社团。学习活动出现在中小学语文课程中是为了让学生增强综合实践能力，以学生个体主体为主，促进学生全面发展。而高中出现的这些学习活动适用于必修、选修、选择性必修三个阶段，它的目的是引导学生参与、探析、评价、传播当代文化，同样以满足学生个体主体发展需要为目的。
2.语文学习共同体与《新课标》中出现的其他“共同体”辨析
“教学共同体”出现在第六章“教学建议”第六点“教师要具有专业发展意识，努力建构教学共同体”。[3]这是针对教师专业成长的共同体主体形态建设，在教学共同体中教师也是学习者，应不断更新教学理念，通过共同备课、磨课、案例研讨等教研活动与同行对话交流，实现与同行之间的共同成长。“教学共同体”以教师专业成长为主，提高语文教师课程设计与开发能力;而“学习共同体”主要以学生获得语文学科核心素养提升为主。
“学习与评价的共同体”是在第六章“评价建议”第三点“引导学生参与多种评价活动，建构学习与评价的共同体。”[4]这里强调评价主体的多元化，鼓励除了学生、语文教师以外的学生家长、教育委员会、教学管理人员等参与学业评价，属于共同体主体形态建设，与过去单一化的评价方式相脱离。评价多元化是为了帮助学生获得更深刻、全面的评价，通过不同主体多角度反馈发现个人的优势与不足，在同伴、家人、教育委员会等主体关注与共同帮助下及时调整学习状态，找准发展方向，增强自我监控和管理。
综上所述，语文学习共同体与学习活动不同，学习活动围绕学生个体成长展开，目的停留在增强文化自信的知识层面，缺乏学习共同体主体多元、资源共享、共同成长的意识;并且不同共同体在主体形态、作用方面也存在明显差异。
（二）语文教育共同体概念界定
语文教育共同体是从自然形成走向主动构建的共同体，通过不同主体的加入，更新资源与拓展路径，为语文学习搭建起多样化的学习平台，最终开发评价工具进行效果评估。共同体各要素分工合作，共同指向共同愿景，即提升学生语文学科核心素养。在班级教育活动中，坚持以共同愿景、学科价值和情感体验为导向，以学习任务为目标，主体之间对话交流、互动协商、资源共享，最终实现共同成长、共同进步。语文教育共同体既是一种组织与实体，更是一种意识与精神。[5]
（三）语文教育共同体要素
语文教育共同体主要分为共同愿景、主体、资源、路径以及效果评估五大要素，其共同愿景是为了提升学生的语文学科核心素养。语文教育共同体是主动建构起来的，有共同愿景的、强调分工合作的有机关联。如图1所示。
1.共同愿景。共同愿景是语文教育共同体持续努力的驱动力，是共同体内部所有成员的共同目标，指向共同体成员共同成长、共同进步。
2.主体。主体一般都是指参与语文学习的个体、群体，在共同体中处于中心、主动的角色，主体不是由一个一个人累加而成，而是存在个体、社团以及机构等多种主体形态，主体在合作交流、对话协商、资源共建共享的基础上互帮互助，最终实现共同进步、共同成长。
3.资源。资源是语文教育共同体的必备构成要素，对形成共同体凝聚力有很大的促进作用。根据资源的来源方式不同，主要分为线上资源与线下资源，根据资源类型又可以分为语言材料、思维材料、审美材料以及文化材料。资源是共同体主体通过线上学习、同伴共享和讨论交流过程中获得的信息，也包括共同体成员在提问、答疑、协作、互助中产生的知识互动和情感互动生成的內容和材料。
4.路径。路径是语文教育共同体的生命线，是确保资源输入、使用、生成的重要因素。路径可以划分为线上路径与线下路径，集中为语文学习提供资源来源的方式和言语实践的场所，鼓励建设开放、多元的共同体路径，实现跨媒介、跨区域、跨学校资源融合。
5.效果评估。效果评估是有效检验语文教育共同体运行好坏的关键，为了确保共同愿景的达成，主体参与感、体验感、归属感的生成，资源与路径有效利用，需要对共同体要素整体进行效果评估，确保共同体运行效果符合学科育人价值的体现。
二、语文教育共同体主体要素
正如倪文锦教授所说，仅仅坚持和发挥多个主体性是远远不够的，除了简单堆集多个主体的作用，还要重视主体之间的有机关联及相互作用，达到共同体的最优化效果。因此，他主张“根据教学的主要矛盾，即学生现实发展水平与教学目的任务之间的矛盾，聚焦教学基本问题。教学基本问题是为教学定向的问题。”[6]它是形成教学各主体间系统协同的基础环节。
王富仁教授认为文本作者、语文教师、学生是语文学习主体中的基本要素;倪文锦教授主张主体间相互联系和相互作用的研究，注重系统性、动态性研究;佐藤学教授则认为除了传统的语文教学主体之外，还应该纳入市民、研究员、外校校长、教育委员会等等有利于丰富语文教学资源的主体。除此之外，在当今数字化信息时代，通过发展教育科技，推进信息技术与教育教学深度融合，借助技术公司的加盟，促成教师教学、学校管理、社会教育资源的整合，实现数字化平台及应用从工具性到教育性的突破。
语文教育共同体主体分为个体主体、团体主体与机构主体三个方面。个体主体主要分为学生、教师、组长;团体主体主要分为学科社团、学校社团、社区社团;机构主体主要分为班级主体、关联教学主体、关联场馆主体。从微观层面上说，它是个体主体之间构建的初级群体;从中观层面来说，它是个体与团体主体之间构建的次级群体;从宏观层面来说，它是团体与机构主体之间构建的网络体系。三个层面存在一种嵌合关系，其中微观层面是基础，中观层面是主干，中观层面向外扩展，则建成宏观学习共同体。[7]语文教育共同体主体要素如图2所示。
（一）个体主体要素
构建语文教育共同体个体主体要考虑学生、组长、语文教师，学生在共同体里获得语文核心素养提升，教师协助、支援学生在共同体里获得语文学科核心素养。
1.学生个体主体——核心参与者个体。核心参与者个体是指构成语文教育共同体的学生本人，他们是班级主体的受益者，是语文学习的自导主体，具有主观能动性，能够自主学习，能够依照共同愿景对自身学习进行计划、实施、监控和反思。语文教育共同体以学生宁静倾听、同侪互助、对话合作、共同分享为突破口，训练学生言语实践行为，提升语文学科核心素养培养是主体间的共同致力点。学生个体主体包括组长个体主体，他们是语文教师的得力助手，同时协助学生获得语文核心素养的提升，组长关注个体参与体验效果，相互协助实现任务的达成。组长监控小组学习进度，保障任务按时完成，调节组内人员关系与学习气氛，起到“领头羊”的作用，适时发挥组长的组织作用、引导作用、协调作用、监管作用，促进小组成员之间的合作，可以有效实现语文学习共同体主体间组织运行。
2.语文教师个体主体——重要参与者个体。重要参与者个体是班级主体的运行者——语文教师，他调控着语文学习方向，是学生语文能力提升的必备学习资源，是语文教育共同体的主持人，也是该共同体学习资源与路径的设计者、建设者，协调着语文教育共同体主体参与的内部运行方式与效果。语文教师协助学生获得核心素养的提升，主体间和谐融洽关系的维护很大程度上取决于教师的管理机制和教育智慧，他们作为参与主体在获得了自身专业发展的同时，也奉献了许多语言、思维、审美、文化方面有助于提升学生核心素养的资源。
语文教育共同体通过借助学生、组长、语文教师等多种个体主体力量形成语文教育主体合力，为构建语文教育共同体注入鲜活血液。
（二）机构主体要素
传统语文教育以学生个体为主体，忽略了对班级体验的建设，加强对班级体验的重视对促进学生个体的成长与发展十分重要。班级主体是构建机构主体的核心要素，主要为语文学习提供课内学习资源和活动场所，同时也注重开发线上班级学习平台与资源，帮助学生获得语文核心素养提升。班级主体是隐形的语文教育参与主体，应创设综合性学习情境，承担为共同体提供活动场所、优质师资、与校外力量建立联系的中介角色等支持，从物质、精神层面竭力协助语文学习共同体实施，形成有意义的互动学习环境。同时，应进一步探索教学流程、资源支持、教学支持、学习评估等影响学生学习的各种要素[8]，探索课堂主体间互动运行方式，通过课堂小组活动实现有效聚合主体间学习资源，形成语文教育合力。勒温的群体动力学表明在班级环境下的课堂活动中，学生个体思想行为会受到群体的作用影响，思想之间的碰撞与交流更有利于学生对知识信息的掌握与内化。
在一线语文教学当中，大多数人都忽视了班级主体的作用，都形成了班级由语文教师一人掌控、监督以及评价的错位局面，班级主体不是语文教师一人之力，而是所有共同致力于提升学生语文学科核心素养的有关教学机构、场馆机构等为班级建设建言献策的人，是一个有着共同愿景，并且能够在班级当中帮助他人成长或实现自我成长的共同体。班级主体、小组主体以及个体主体之间是相互依存、协同互助、共同进步的关系。班级主体在不断改善互动模式的过程中助推个体主体发展，小组主体为个体主体发展提供言语实践交流、互动、展示的平台。如图3所示。
三、语文教育共同体主体互动模式
应试教育思想制约下的传统语文课堂互动模式机械、单调，究其原因在于班级主体与个体主体间以自主、合作、探究为主的课堂活动模式未能得到应有的重视，导致语文课堂有效互动时间流失。共同体主体互动奉行分享互助的契约规范，异质主体共在、平等，促进资源动态互补，追求共同理解和相互成长，营造和谐融洽新型的共同体形态。语文教育共同体主体互动模式致力于在有限的互动时间内实现学生知识内化的最大化，实现学生语文学科核心素养提升，在尊重个体差异的基础上实现共同发展。
语文教育共同体主体互动模式主要分为共同成长模式、探究合作模式、个体创新模式。共同成长模式侧重于在班级主体层面对学生个体归属感的培养;探究合作模式侧重于团体主体层面，在合作学习当中对学生个体成就感的培养;个体创新模式侧重于在自主学习当中对学生个体效能感的培养。从班级建设入手逐步关注到小组合作、个体创新。如表2所示。
（一）班级主体共同成长模式
1.理论基础。需要层次理论由美国人本主义心理学家马斯洛提出，他将人的各种需要从低到高依次分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要五大层次。在班集体中，学生自愿融入集体是拥有班级归属感的重要体现，学生在课堂互动中能够得到他人认可、支持与关爱有利于学生归属感的形成。
2.案例分析。《新课标》当中“整本书阅读与研讨”指出学生在单元学习中应积累阅读整本书的经验，并且能够联系生活经验丰富自己的阅读体验与精神世界;“教学提示”当中也指出教师应平等地与学生进行交流讨论，利用自身的生活经验加以解读触动学生的内心，引发学生内心的思考，在交流与讨论的过程中实现自我与学生归属感、成就感以及阅读经验的共同生成。
《乡土中国》整本书阅读与研讨充分体现了共同体共同成长的要义，关注课前准备，强调在班级内共同体主体内在价值、归属感与自我效能感的生成。学习资源是学生通过课前收集的材料或知识背景，在平等和谐的基础上讨论分享，主体能够在互动过程中吸收与借鉴他人的学习经验、技巧、资料、体悟，取长补短化为己用。站在高中语文教育共同体视域下，密切关注学生主体参与的归属感与体验感，调动学生积极参与的积极性，不能以教师的解读同化学生的内心思考，课前预习情况是最重要的根基，需要学生认真阅读整本书并且有自己的思考，可以采用线上交流与课外阅读的方式为整本书阅读教学打下根基，有关重要段落需要学生自行体悟与阐发，阅读计划根据学情安排。语文教师在参与学生互动与交流中也在更新知识系统，了解学生身边的不同乡土文化，在交流碰撞的过程中开启新的思路，加深了对整本书阅读与研讨教学的认知，实现了教师与课程的同步发展。
3.模式特征。快乐分享，共同成长是共同成长模式的显著特征。和谐融洽、积极向上的班级氛围是学生敢于言说、乐于言说的重要前提，良好的学习气氛是促使个体主体参与课堂活动的关键。班级主体承担着创设良好的学习环境、维持良好的班级秩序、促进学生人格成长以及增进师生情感交流的重任，课堂活动应强化每个参与者的角色感和主体感，营造平等交往、对话协商的环境，积极关注个体行为，及时给予反馈，拉近生生、师生距离，促进情感交流，实现社会性与个性的共同成长。
（二）小组主体探究合作模式
1.理论基础。需要层次理论当中的最高层级自我实现的需要，是个体在成长过程中所追求的最高目标的动机或意愿，学生对目标任务的追求是想要实现自我价值，获得积极关注和表扬。自我效能感是学生对自己是否有能力完成某一行为的判断，效能感是自我实现的前提条件，助推学习动机的产生。在探究合作模式中，学生的自我效能感越强，在班级互动中就会更加积极、主动，成就感也随之加强，不断追求自我实现也是确保成就感延续的关键。
2.案例分析。北京第八十中学王岱老师的教学课例《我与地坛》，是高中语文必修上第七单元的一篇抒情散文，王岱老师以“这篇课文为我们揭示了几种关系”为主问题导入教学，通过让同学们总结“我”与地坛、“我”与母亲的关系，以及具体找出作者如何表现这种关系，感受史铁生特殊的语言个性和行为风格。以小组合作探究“我”与母亲的关系为例：第一组的同学认为“我”与母亲的关系是“关怀”“守候”“悔恨”“歉意”;第二组的同学认为是“关怀”“牵挂”与“怀念”“愧疚”，他们认为“守候”是一种姿态，“关怀”是一种态度，二者并列不太好，如换成“体贴”就可以与“关怀”并列了。“悔恨”與“歉意”意思差不多，不如“怀念”和“愧疚”好。[9]通过小组与小组之间的对话交流，将“我”与母亲、母亲与“我”之间的关系词反复推敲，在对课文内容精细品读的过程中，教师引导学生归纳学过的怀人散文与本文的异同，从抒情方法的角度感受史铁生特殊的人生经历、情感造就了他特殊的语言风格，也在此过程中商定了“我”与母亲之间关系词的选用。
探究合作模式是小组互动过程中最常见的模式，通过讨论交流、分享观点整理答案，关注课堂互动。由于主体知识储备、思维方式、生活经验不同，对课文理解程度存在差别，解决问题的思路各异，个体参与小组讨论再分享到班级合作探究，集体智慧之间的碰撞及时将阅读思路理清，学生在分享小组观点时有理有据的阐述是对自我的肯定，通过各组思想争鸣，解决问题的过程中，可以更深入、细致地学习其他小组主体的思考方式，异质主体聚合的效果是为了在互动交流中实现互补，根据共同愿景的指引，实现共同成长。
3.模式特征。互动激励，异质互补是探究合作模式的显著特征。在班级主体环境下，探究合作主要涉及到各类学习小组，通过开展自主、合作、探究式学习，营造语言文字运用情境，小组主体间不同的兴趣、能力和特长相互融合异质互补，形成有意义的互动学习环境。语文小组多以两人或两人以上的团体形态参与课堂互动，个体在小组活动中通过同伴间信息交流和相互启发激起学习热情，学生个体在合作学习当中的角色及任务感增强，在任务分工后能够发挥自身优势解决问题，获得组员以及老师的认可，形成成就感与效能感。合理有效的课堂活动着力于使小组成员形成行动自觉，实现语文课堂教学的有效运行。小组组长作为语文教师的得力助手，有效监控课堂活动纪律和时间，在学生与教师之间充当纽带作用，在课堂活动中充分发挥组织作用、协调作用、沟通作用、带领作用，协助学生获得语文学科核心素养的提升。
（三）个体主体个体创新模式
1.理论基础。美国心理学家班杜拉最早提出了自我效能感理论，他认为在一项有难度的任务面前，学生是否会去主动尝试或付出努力，主要取决于学生个体的自我效能感。自我效能感是学习动机、愉悦和学业成就的基础，具有较强的行为动力作用。在个体创新模式中，应有意识地积极关注如何提高个体自我效能感，培养学习动机，以便更好地促进学业成就水平的提高。
2.案例分析。高中语文必修上册第七单元的单元任务“结合《赤壁赋》，分析文中的景与情是怎样完美融合在一起。如有兴趣，选取文中的一个片段，拟写视频拍摄脚本，挑选合适的音乐和场景，制作一个小视频”。个体创新模式关注课后练习，学生个体以自身对《赤壁赋》的解读与分析，将课文改编为视频拍摄脚本，将自身所学通过制作视频的方式外显出来，通过拟写视频剧本当中近景、远景、特写、画面、镜头拉近等拍摄手法的设计，融入学生的创新意识反复推敲课文字词内涵，挑选符合意境的音乐，塑造出与内心相符的情景交融的视频片段。个体在计划制作视频过程中，不断地将文字知识可视化，是对课文内容的反复检验，每推进一步都是对自身理解的肯定，直到视频完成与班级主体互动，个体对课文内容、视频脚本的讲解，以及播放创作视频，在群体活动中感受主体间语言、思维、审美、文化的交汇，异质主体平等交流、分享经验，有利于个体自我效能感增强。
3.模式特征。动态发展，自我建构是个体创新模式的显著特征。主体互动是动态发展的、为个性化学习服务的。学生个体主体的有效课堂活动以“学习共同体”作为知识创生的载体，是由学习者（学习主体）、学习目标（共同愿景）、学习方式（契约规范）、学习资源（资源）与学习平台（路径）等要素组成的群体。它不是由学生个体主体单方面发起的，也不是由语文教师单方面发起的，而是二者相互作用，相互促进，在活动参与的过程中实现有意义学习，获得知识建构的过程。
语文教师个体主体应关注学生学习方式的转变，统筹设计、引导和组织课堂活动，注重学生个体主体的目标达成效果，适时调节班级主体对学生个体主体的关照程度，推动学生个体主体融入班级主体氛围，语文教师主要担任着引导者、支持者的角色，关注每位学生的参与体验是课堂互动的关键，互动交流的过程是学生知识学习与建构的“体验场”。
在班级主体环境下，个体创新模式主要涉及到学生和语文教师。个体主体获得发展的主要途径是自主学习，自主学习能够激发学生主体意识，自主学习来源于学生主动学习意识的加强，是学生内在学习动机的外在体现。教师指导学生产生内驱力的关键还是教师对学生生理及心理有正确的认知，[10]通过对学生参与、活动、评价等学习行为的观察，适时给予反馈，提供一定的激励机制对学生学习的内在动机性因素加以干预，[11]培养学生自主学习的习惯，深入找到探寻学习资源的方式，学生理解学习不是对客观知识的获取，而是学习者与学习环境、学习团体之间协同构建、探寻重组的生成过程，增强语文学习的能力感、体验感与自我效能感。教师需要增强学生作为学习主体的“能力感”;培养学生实施学习的“努力感”;增强学生创设学习情境的“环境感”;指导学生对学习行为的“监控感”。[12]
主体与主体间的协调互动存在一种嵌合关系，共同致力于协助参与个体获得语文学科核心素养的提升，最终实现相互依存、共同进步。
四、结语
在新课程改革背景下，班级主体职能与学生个体主体素养不断得以转变，高中语文教育共同体以共同愿景为导向，以学习任务为载体，在主体互动过程中整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在言语实践过程中提升语文学科核心素养，追求语言、思维、審美、文化修养等多方面、多层次语文能力共同发展的综合效应。立足于高中语文教育共同体视域下，构建学习共同体、教学共同体、学习与评价共同体是走向语文教育现代化的重要实践，以班级主体与个体主体为主的互动模式是开创性实验，加强对主体行为设计、行为习惯以及学习体验的关注与规范，对摆脱传统语文教学过程中主体互动忽视学生情感体验有一定的借鉴作用。
参考文献：
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[5]潘洪建.“学习共同体”相关概念辨析[J].教育科学研究，2013（08）.
[6]倪文锦.要充分发挥语文课堂教学主体的协同作用[J].小学语文，2021（Z2）.
[7]谢泉峰.基于网络学习空间的混合式学习共同体构建研究[D].湖南师范大学，2018.
[9]王岱.《我与地坛》课堂实录[J].语文建设，2020（09）：28-32.
[10][11][12]张诗雅.课堂有效学习的指导策略研究[D].上海师范大学，2015.
[本文是重庆市社会科学规划项目“新时代国际中文教育转型研究”（2021NDYB122）阶段成果之一;也是重庆师范大学文学院研究生科研创新项目“高中语文教育共同体构建研究”阶段成果之一。]
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