王厚红 陆卓涛 赵晓雨
课程教材作为新时期高质量教育体系建设目标的重要落脚点,是落实立德树人根本任务和实现为党育人、为国育才最直接、最充分的载体。2022年版《义务教育课程方案》与《义务教育课程标准》的颁行,标志我国基础教育课程改革的进一步深化,也意味着高质量课程教材建设新征程的开启。青年学者作为课程教材研究与实践不容忽视的重要力量,发挥着重要作用。为推动中小学高质量课程教材的新发展,助力全国中小学高质量课程教材的理论创新和学术引领,2022年8月20—21日,在全国课程学术委员会指导下,教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所围绕“中小学高质量课程教材的理论与实践”这一主题,举办了第四届全国课程与教学青年学术论坛。来自全国各高校和中小学校的60余位青年学者和10多位资深专家齐聚云端,共思高质量课程教材的时代价值,共话高质量课程教材建设的现实路径,共商高质量课程教材的未来发展之路。
在基础教育事业快速发展的当下,为何高度重视建设高质量课程教材?作为本届论坛首要关注和回应的基本问题,诸位专家学者立足政策、理论与实践的维度,从课程教材价值的视角,对这一问题进行了深入探讨。
(一) 政策回应:建设高质量教育体系的重要依托
党的十九届五中全会首次提出“建设高质量教育体系”“建成教育强国”,吹响了我国教育进入高质量发展新阶段的时代号角。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》进一步明确了建设高质量教育体系的改革发展任务和具体要求。由此,建设高质量教育体系成为“十四五”期间我国教育发展的核心政策指向。而高质量课程教材体系是基础教育阶段高质量教育体系的重要表征,其根本归宿在于高质量育人。
课程教材作为教育教学推进立德树人的关键要素,是高质量教育体系建设的战略工程和基础工程。全国课程学术委员会张廷凯理事长在致辞中强调了课程教材事业对于建设高质量教育体系的重要意义。他指出,高质量发展是我国各行各业“十四五”规划的中心目标,是中国特色社会主义进入新时代的必然要求。伴随社会发展进步,社会各界对于高质量教育的需求也愈加迫切。同时,教材体现国家意志,是国家事权,事关重大,因此要从维护国家意识形态安全、培养社会主义建设者和接班人的高度推进教材建设。
高质量课程教材体系的根本旨归在于高质量育人。“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是教育改革与发展的根本问题,也是中国特色社会主义课程教材建设必须回答的根本性问题。其中,“培养什么人”指向培育有理想、有本领、有担当,能够担当民族复兴大任的时代新人;“为谁培养人”指向为党育人、为国育才的战略方位;而“怎样培养人”则具体指向人才培养的方法、手段与载体。在这方面,课程教材作为落实立德树人根本任务和实现为党育人、为国育才最直接、最充分的载体,发挥着当仁不让的突出作用。华东师范大学副校长顾宏亮教授在论坛开幕致辞中指出,建设高质量的中小学课程教材体系,是课程教材回归育人初心,落实立德树人根本任务,发挥培根铸魂、启智增慧功能的必由路径。因此,总的来说,高质量课程教材建设是对新时期我国教育发展政策的积极响应。
(二) 理论发展:丰富中国特色课程教材理论的必然选择
改革开放40余年来,尤其是2001年启动的第八次基础教育课程改革以来,课程教材建设一直是我国基础教育改革与发展的核心议题。围绕这一核心议题,我国课程教材理论研究逐步深入,在观点、方法、路径等方面均取得了诸多重要成就。但伴随社会环境变化和教育事业的快速发展,课程教材理论也需要与时俱进,逐步体现出文化自觉、扎根本土、在传统与现代互补中成长、在学术争鸣与世界互动中繁荣等特点,引领课程的特色化、教材的多样化、教学方式的变革以及评价方式的转变等。
课程教材理论的发展,一方面来源于学术研究者的理论自觉,另一方面则来源于实践层面课程教材事业的稳定发展。中国特色课程理论的突出特点就在于秉持实践取向的课程知识生产与理论研究的方法论,直面、扎根于中国课程改革的实际与实践之中,在扎根本土的实践中创新生长,即“为了课程改革实践”“在课程改革实践中”以及“基于课程改革实践”的理论生产与发展路径。[1]北京师范大学郭华教授在论坛主旨报告中提出,课程研究是对时代发展的主动回应,而实践的探索创新和总结提炼,能够为理论发展提供动力源泉。她以20世纪70年代马芯兰独创性的小学数学知识网络图为例,指出课程内容结构化的理论更新来源于课程教材领域有益的规律探索与认识深化。
新时期课程教材理论的发展必须彰显中国特色、中国风格和中国气派。张廷凯理事长认为,新时期课程教材建设的重要关键词之一便是“中国特色”,即要立足中国基本国情,传承中华民族优秀文化和优良传统,反映中国特色社会主义的根本属性,站稳中国立场,彰显中国智慧。简言之,就是要有历史自觉和文化自信。此外,作为新时代中国特色社会主义教育思想体系的重要组成部分,中国特色课程教材理论在体系架构、研究范式、话语系统上的本土化探寻与特色化建构,将极大助力“讲好中国教育故事,发出中国声音”,提升中国教育研究的国际影响力。概言之,在积极建构中国特色课程教材理论的背景和指引下,扎根中国大地推进高质量课程教材体系、内容、队伍建设,为推动中国课程“故事”传播和深化课程改革提供物质支撑和实践基石,是新时期中国特色课程教材理论发展的必然选择。
(三) 实践诉求:提升新时期课程教材质量的现实之需
高质量课程教材建设是我国基础教育现代化发展的题中应有之义,课程教材的质量不仅是提高基础教育质量的关键因素,还影响甚至决定着学校育人的质量。但当前课程教材的质量相较于其所承担的重要责任,仍有一定的差距与不足。因此,在落实五育并举、全面立德树人的新时期,提升课程教材质量已成为不容忽视的实践诉求。
新课程改革以来,我国基础教育课程质量已取得了突破式发展。但与此同时,知识本位的目标导向、“坐而论道”的教学方式、偏重结果的评价方式等一直是提升课程质量的难点所在。为了解决上述不足,新课程方案进行了诸多探索。本届论坛,华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授作为义务教育课程方案修订组组长,在主旨报告中介绍了新一轮义务教育课程修订的重要理念,即为了提升课程质量,更好助力育人目标实现,新方案和新课标贯彻课程思维,建构了教育目的(培养目标)、课程标准、教学目标层级化的目标体系,使得“看得见的风景”既能对标“想得到的美丽”,又能落实到“走得到的景点”,从而使得立德树人根本任务的“落实”有了清晰的路径和实践的凭依。
另一方面,教材作为承载课程的重要载体,既是落实党的教育方针、为广大青少年打好中国底色的“铸魂工程”,也是传承中华优秀文化、增强全民族自豪感和凝聚力的“培元工程”,更是推进教育现代化、建设教育强国的“奠基工程”。[2]然而,教材建设也存在亟需提升质量的实践诉求,尤其是在2021年《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》等六项要求先后印发的新背景下更显愈发迫切。2022年5月,人民教育出版社第十一套小学数学教材插图问题引发社会舆论的广泛关注,反映出当前部分教材与落实立德树人根本任务和培根铸魂、启智增慧、适应时代发展的要求仍存差距。针对提升教材建设质量的实践诉求,来自山东师范大学的李志超副教授提出了可能的解决路径,即高质量教材建设应落实“坚持党的领导、贯通课程教学、完善体制机制、筑牢基础工程”的基本方向,从而为提升教材质量提供有力保障。因此,总的来说,建设高质量课程教材是应对提升课程教材质量实践诉求,深化基础教育课程改革的必然举措。
建设高质量课程教材是对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本教育问题的直接回应。与会学者从育人目标、教材建设、教学实践、课程评价等多个维度,展示了我国新时代高质量课程教材建设的现实路径。
(一) 以素养导向构建新目标
教育目标是课程教材建设的方向引领。新课标一改教学大纲时代的“双基”目标和21世纪之初新课程的“三维目标”,从学科本质出发,凝练每门学科核心素养,强调关键能力、必备品格与价值观念,并以此为统领,建构了以学科核心素养为魂的课程目标。
从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”这一目标变革趋势,使“核心素养”成为我国各级各类教育改革中最具生产力的学术概念之一。那么,核心素养从何而来,其本质又是什么?来自西南大学教育学部的张良副教授通过对素养概念的学术史进行梳理,回应了上述问题。他指出,素养导向的教育改革肇始于20世纪五六十年代,在这场横跨世纪的教育改革浪潮中,对素养的理解、定位经历了从行为范式到整体范式再到实践范式的变革。素养概念的实质在于道德性地运用知识解决问题能力。人们对素养观念的理解已经超越要素思维、构成思维与实体思维,愈发强调其整体性、生成性与实践性的特征。与此同时,华中师范大学教育学院的伍远岳副教授进一步指出了核心素养的特征,即核心素养是学生面对不确定性的情境时,准确调动知识、技能、能力、态度、价值观的能力,其形成过程和结果均具有不确定性的基本特征。
素养概念的整体性、生成性、实践性与不确定性等特征,使得素养概念的可操作性定义与框架设计成为建构核心素养育人目标体系过程中的难点。针对这一问题,华东师范大学课程与教学研究所的王涛副教授提出了“在地化全球素养”(Glocalized Competence)概念及其具体可操作的框架,为素养概念实现可操作性定义提供了范例。他认为,青少年在面对复杂的国际形势时,要同时具备中华主体意识与国际视野,形成文化自觉与文化自信,以求同存异的态度积极参与跨文化交流,树立起人类命运共同体意识。同时,他采用基于本土争议性公共议题的大单元设计和基于辩论的教学方法,进一步阐释了课程设计如何指向在地化全球素养。
(二) 以“学为中心”打造新教材
良好的课程教材体系建设不仅事关“教什么”的内容建构,也事关“如何教”的观念变革。教材作为新时代高质量教育体系建设目标最直接、最充分的载体,正经历着从“教材”到“学材”的思维转变,逐渐强调“学为中心”的理念。
“学材”是在“教材”的基础上建立的,是对传统的“本本主义”的知识中心主义的超越。与“教材”的教学预设相比,“学材”是一种教学创生。既然如此,“学为中心”的新教材是什么样子的?来自华东师范大学课程与教学研究所的王哲副教授从教材插图视角回应了这一问题。他认为,“以学习为中心”的教材插图应符合学生的认知理解与情感需求,减少使用装饰型图片,应尽可能随着年级升高使用抽象图片和组织型图片,并配合使用“视觉线索”来强化图文整合。同时,阜阳师范学院教育学院的邹佳叡老师补充指出,“以学为中心”的教材不仅要注重教材插图,还要重视教材之“美”。“以学为中心”的教材使用取向下的教材强调发挥学生的主体地位,反对过度的教学预设,注重探究和建构式学习,体现教材使用过程中的建构美与生成美。
从教材插图以及教材之“美”的视角回应“学为中心”的教材样态后,需进一步追问如何建构“学为中心”的教材。杭州师范大学经亨颐教育学院翟志峰老师从教材评价标准的建构视角回应了这一问题。他采用德尔菲法构建了以内容选择、组织呈现、学习设计、表征编排为维度,以符合课程政策、彰显知识价值、反映社会文化、适切学生认知为视角的“四维度—四视角”语文教科书评价指标体系,并进一步指出,语文教科书评价指标体系既体现了教科书评价主体对理想教科书的期待,也是评判教科书是否满足主体需要的标尺。李志超副教授则从宏观视角阐述了如何建构“学为中心”的教材,即必须扎根中国大地,彰显思想性;贯彻学科学段,体现系统性;坚持“大教材观”,反映协同性;体现技术赋能教材,展现数字性。
(三) 以“学科实践”推进新教学
自2001年新课改旗帜鲜明地提出“自主、合作、探究”的学习方式以来,我国的教学方式虽攻破了过去“一言堂”“满堂灌”的课堂形态,[3]但如今实践中普遍存在的“虚探究”“假探究”现状表明,育人方式变革仍需进一步深化,教学变革实践呼唤着符合学科本质的“真”探究。学科实践作为学科育人、实践育人的突破口,为核心素养时代回答如何育人的问题提供了新的范式。
学科实践作为学科核心素养形成的关键环节,是知行合一的传统认识论的深度践行,更是培育理性精神和科学态度的根本途径。那么,到底何为学科实践?崔允漷教授指出:“学科实践是人类的实践、专业的实践、育人的实践,强调超越知识点的素养目标、学科专家思考与行动的惯例、过程技能与操控技能的整合和真实情境中的问题解决。”[4]本次论坛中,华中师范大学教育学院博士生武靖以数学学科为例,提出数学学科实践是以真实的、有意义的数学活动为载体,以高阶数学思维参与为特征,指向数学问题解决的动态经验过程与多维实践学习活动,蕴含着数学学习的实践性和实践学习的数学性双重特质。
在此基础上,需要继续思考的是如何落实学科实践。来自浙江大学教育学院的何珊云副教授和华东师范大学课程与教学研究所的石雨晨副教授分别从项目化学习和跨学科论证式写作方面对这一问题进行了回应。何珊云副教授指出,作为兼具学科性与实践性的学科实践方式,项目化学习本质上是“合作解决问题”的过程,既是一个“合作”的社交过程,也是一个“问题解决”的认知过程。基于社会依赖理论,运用拼图式合作学习法(Jigsaw Cooperative Learning)进行的跨学科学习项目设计,依托学习过程中构建的目标依赖、资源依赖、任务依赖等多种依赖关系,为学生开展合作学习提供了一种新的结构与范式。除此之外,跨学科论证式写作要求学生把对学科知识的理解和对学科问题的探究能力转化为以论证为核心的外在表征,也是鼓励学生像学科专家一样开展学科实践的重要形式。石雨晨副教授指出,实施跨学科论证式写作有三条路径:细化课程标准要求,设计“螺旋式上升”的写作课程;将学科阅读与写作相结合,发挥阅读对学科知识学习和写作的促进作用;开展过程性评价和表现性评价,将评价融入并促进学习。
(四) 以“促进学习”开展新评价
高质量课程教材的建设对评价方式提出了新的挑战与要求,强调评价要发挥促进学生学习和发展的功能。“促进学习的评价”与“对学习的评价”不同之处在于,“促进学习的评价”通过赋予学生参与评价的权利,鼓励学生进行同伴评价和自我评价,并通过与学习目标进行比较,找到学习过程中的不足,努力缩小差距以达到学习目标。
评价方式转型是落实高质量课程教材建设的关键环节,即落实高质量的课程教材建设需要从“对学习的评价”走向“促进学习的评价”。来自华东师范大学课程与教学研究所的博士生陆卓涛采用元分析的方法对国内外113项同伴评价的实验与准实验研究进行了量化分析,回应了“同伴评价能否促进学生学习”这一问题,其研究结果证实了同伴评价对学生学习具有正向的促进作用。具体而言,同伴评价对认知和情感均有正向促进作用,且年级水平、学科领域、任务类型、评价形式显著调节了同伴评价对学生学习的影响。除此之外,作业评价转型也能促进学生学习。来自遵义师范学院教师教育学院的朱江华副教授以小学语文作业为例,指出作业评价转型要充分彰显评价的多重积极功能,不光要看到评价的结果性、选拔性、甄别性,更要重点发挥其诊断性、过程性、形成性功能。同时,在评价主体方面要充分做到评价主体多元,尤其是要多鼓励学生的自评、互评。
既然评价能够促进学生学习,那么评价促进学生学习何以可行?华南师范大学教育科学学院曾文婕教授从媒介角度作出回答,认为学习为本评价借助符号媒介和社会媒介促进了学生的学习。符号媒介具有心智形塑功能,即学习为本评价借助一些适宜的表格等将内隐的评估规则和程序等以直观形式加以呈现,促使学生将其内化为心智运演与认知图式,在一定程度上形塑学生的思考和行动方式。社会媒介具有经验交互功能,即学生自身的评价经验与学习共同体不同成员之间的经验交汇交锋交融,从而建构起新的共同经验,而共同体所形成的共同经验又与外部社会媒介之间发生交互融合并产生新的经验。符号媒介与社会媒介的“共在”,支持着学习为本评价的深入开展。
无论是高质量课程教材建设的价值定位,还是高质量课程教材建设的现实路径,其落脚点均在于人的培养,这是高质量课程教材建设的永恒价值。但面对复杂多变的未来,高质量课程教材该如何发展?与会专家立足不同视角,对高质量课程教材建设的未来走向提出了几点展望。
(一) 深化发展机制,塑造和谐平衡的课程教材生态体系
高质量课程教材建设始终孕育在和谐平衡的课程教材生态体系之中,而课程教材发展机制作为教育高质量发展机制的重要组成部分,是塑造和谐平衡的课程教材生态系统的重要助推力量。
新时期课程教材发展机制的深化,可以从内部机制优化与外部机制更新两方面进行考量。其中,内部机制是塑造和谐平衡的课程教材生态体系的基本力量。具体而言,其内部机制优化表现为理论、政策与实践三方的良性互动,三者之间相互关联、彼此影响,是一种三足鼎立的关系。本次论坛中郭华教授从所有课程研究者必须回答的“课程如何发展,课程发展的决定力量是什么”这一问题入手,提出课程发展是一个主动的进化过程,是研究者与环境的积极互动,即理论研究者、课程实践者、课程政策制定者之间的三方互动——相互支撑、互为表里、协同进步。持续推动三方良性互动,既能够彰显我国课程发展的特色,也能助推我国课程研究的日益科学化。
外部机制的不断更新则是塑造和谐平衡的课程教材生态体系的关键保障。课程教材生态体系不仅处于课程教材系统内部各要素的彼此互动联系之中,也处于与其他教育子系统甚至整个社会生态系统的动态联系之中。这种动态平衡状态的维持,有赖于有效的外部保障机制予以稳定支撑。具体来说,就教材建设而言,其一方面包括横向维度上教材编写、修订、审查、出版、发行、选用、退出等各环节全流程的机制优化,另一方面包括纵向维度上基于立德树人根本任务推进大中小教材的一体化建设与有机衔接。就课程建设而言,其涵盖的内容更为多元,来自广州大学的钟佳容博士从课程环境设计与利用的整体发展、课程团队建设与运转的共生发展、课程活动场域与惯习的开放发展、课程装备技术配备与使用的现代发展、课程资源供给与需求的双向发展、课程制度生成与变革的关联发展六个维度,提供了建设优质高效的课程发展外部保障机制的有效思路。总之,只有深化课程教材发展机制,在政策、理论与实践的良性互动以及有效的外部保障机制支撑中,才能塑造和谐平衡的良好生态体系,从而推动未来高质量课程教材的卓越发展。
(二) 凸显文化底蕴,建设彰显中国风格的特色课程教材
中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉,为中华民族的强大发展奠定了坚实基础。积极主动将中华优秀传统文化有机融入课程教材体系,对培养中小学生民族自豪感,形成文化认同,树立文化自信,均具有重要意义。
我国课程教材建设已经认识到文化的重要性,并逐步将文化元素融入到课程教材的建设之中。例如,为了充分发挥中小学课程教材承载的中华优秀传统文化教育功能,教育部印发了《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》,《义务教育语文课程标准(2022年版)》中也提出“文化自信”的学科核心素养,培养学生对中华文化的认同及其生命力的坚定信心。来自西北师范大学教育学部的李金云教授阐述了中华优秀传统文化在语文教科书中的协同实践路径,即通过聚焦文本的独特价值,体认中华文化的丰富博大;践行多元的语言实践,汲取中华优秀文化智慧;盘活多样的学习资源,弘扬中华文化精神等策略,彰显以文化人的育人导向。华东师范大学基础教育改革与发展研究所博士生孙芳进一步从“礼”文化的角度,探究小学语文口语交际“以文化人”的路径,即通过挖掘“礼义”、依托“礼仪”、整体观照和链接生活等策略落实语文课程弘扬中华优秀传统文化的任务。
面向未来,课程教材应继续与中华优秀传统文化深度融合,形成彰显文化自信和具有中国特色的课程教材。北京师范大学教师教育研究中心宋萑教授通过地方性知识与校本课程的关系阐述了对新时期课程教材建设的思考。他认为,地方性知识是一种文化符号系统,其符号形式和意义是当地人在长期实践中形成的智慧结晶。作为中华优秀传统文化的重要组成部分,地方文化是传统文化在地方情境中的具体表现,而校本课程则是弘扬和发展地方文化的最好载体。因而,校本课程融入地方文化具有天然契合性,能够帮助学生成长为文化的自觉者,形成对本土文化的认同与自信,实现各美其美、美美与共。总的来说,新时期课程教材建设必须凸显文化底蕴,同时充分吸收新时代创新成果,成为中国特色社会主义道路、理论、制度、文化的有力阐释者和传播者。
(三) 强化数字赋能,打造未来学校课程教材发展新样态
现代信息技术的介入驱使学校教育领域的知识观念、课程形态、教学方式、教材形态正在发生着连锁式变革,作为落实立德树人根本任务重要依托的课程教材体系也随之不断丰富与壮大。
技术进步和社会经济的迅速发展使构筑“迈向未来、面向社会”的未来学校成为可能。当今社会已进入创新社会,教育4.0的开启要求课程、教学、学校等回应并引领变革,迈向以人的全面发展、能力和素养培养为目标的教育新样态。南京师范大学教育科学学院博士生王素云指出,依托智能技术支撑,通过营造虚实相融的生态场域重构教育时空,构建主题统合的课程集群重构课程体系,基于大数据分析的精准教学重构教学方式等手段,为突破、加速与演化“未来学校”的课程与教学形态提供了助推剂。与之类似,曲阜师范大学齐军副教授强调,“5G+教育”的新型教学生态系统可以实现自由开放且场景丰富的教学空间建设,进行丰富个性且具有生成性的教学内容呈现,开展灵活多变且智能化的教学方式探索,为自由自主且个性化的学习提供支撑,因此可以通过综合运用多种智能技术、整合开发优质教学资源、探索特色教学模式、组建学习共同体等策略,进一步深化“5G+教育”的新型教学生态系统的建构。
教科书作为国家意志、民族文化、社会进步与社会发展的集中体现,是落实立德树人根本任务的重要载体。随着数字化的转型,兼具传统教科书和新媒体技术双重属性的数字教科书应运而生。[5]数字教科书作为我国教材体系的重要组成部分,正释放着引领数字化环境下课堂教学变革的巨大潜力,承载着培养适应数字化社会的德智体美劳全面发展的社会主义建设者与接班人的时代使命。人民教育出版社余宏亮教授认为,面向未来的数字教材体系建设需在具体实践中强化理论研究,引领数字教材体系建设方向;关注应用效能,提升数字教材体系教学实效性;加大制度供给,优化数字教材体系的治理能力;搭建专业平台,夯实数字教材体系的人才支撑。总之,新时期高质量课程教材建设必须依托数字赋能,立足教育现代化2035战略,在教育数字化转型的时代潮流中,打造未来学校课程教材发展的崭新样态。
21世纪是危机与机遇共存的时代,面对不确定性与挑战,如何携手并进,开启我国课程教材事业崭新篇章,华东师范大学课程与教学研究所安桂清教授在总结致辞中分享了三点展望:一是在治学方向上,课程理论研究事关国运,前景广阔,当前课程教学正处于最好的时代,因此要将个人研究融入于国家的时代发展需求之中。二是在研究行动上,在加强理论研究的同时关注实践需要,增强问题意识和实践影响力,做“接地气”的课程研究。三是在学术交流上,正视学术争论与学术批判的关系,发挥科学严谨的学术批判的作用,赓续课程与教学论的理智传统,开拓中国课程发展的新局面。
雄关万里,行以言志。新时期课程教材建设在理念更新、技术融合、机制建设等方面进行了诸多探索与努力,为高质量课程教材建设提供了一份暂时的答卷。但值得注意的是,不管基于何种理念、借助何种技术、依托何种机制,它们只是撬动课程教材变革发展的支点,只是手段,不是目的。未来课程教材建设应始终秉持以人为本的核心理念,坚守育人初心,培养优秀人才,为实现中华民族伟大复兴筑牢人才根基。
猜你喜欢高质量教材评价坚持以高质量发展统揽全局当代陕西(2022年5期)2022-04-19教材精读新世纪智能(英语备考)(2021年10期)2022-01-18教材精读新世纪智能(英语备考)(2021年9期)2021-12-06教材精读新世纪智能(英语备考)(2021年11期)2021-03-08中药治疗室性早搏系统评价再评价世界科学技术-中医药现代化(2021年10期)2021-03-02高质量项目 高质量发展当代陕西(2021年1期)2021-02-01教材精读新世纪智能(英语备考)(2020年11期)2021-01-04牢牢把握高质量发展这个根本要求当代陕西(2020年20期)2020-11-27“三部曲”促数学复习课高质量互动福建基础教育研究(2019年3期)2019-05-28基于Moodle的学习评价中国教育技术装备(2015年19期)2015-03-01